Vo svojej analýze Testovania 5 v roku 2013 sa venujem týmto problémom:
1. Súlad úloh s učivom 1. stupňa
2. Jednoznačnosť resp. nejednoznačnosť odpovedí jednotlivých úloh
3. Náročnosť a dĺžka ukážok
4. Náročnosť úloh
5. Primeranosť slovnej zásoby žiakom 1. stupňa
6. Návrhy na riešenie nedostatkov v Testovaní 5
1. Súlad úloh s učivom 1. stupňa
Ako najväčší nedostatok tohtoročných testov vnímam fakt, že 3 úlohy boli zamerané na učivo, ktoré žiaci na 1. stupni nepreberali. Medzi takéto úlohy počítam aj tie, v ktorých bola aspoň jedna z odpovedí taká, s ktorou sa žiaci nikdy nestretli. Som totiž toho názoru, že ak v odpovedi ponúkam žiakovi 4 možnosti, musím ponúknuť také, z ktorých sa s každou žiak už stretol, a teda žiadny pojem nebude preňho nový. Ide o otázky č. 8, 23 a 28. Budem úplne konkrétny.
Otázka č. 8: Žiaci tu mali zistiť, o aký text ide v ukážke 2 o muflónoch. Jednotlivé možnosti, z ktorých si mali žiaci vybrať, zneli nasledovne: A. umelecký, B. vecný, C. zábavný, D. hovorový. Práve s poslednou možnosťou sa žiaci nikdy nestretli. Text, ktorý je hovorový, využíva totiž hovorový jazykový štýl. A jazykové štýly sa učia až na 2. stupni. Dôkazom je ŠVP zo SJL pre ISCED 2, kde sa tento pojem zavádza (ŠVP zo SJL pre ISCED 2: str. 8). V celom ŠVP zo SJL pre ISCED 1 sa tento pojem nenachádza. Keďže žiak tento pojem neovláda, nemôže túto možnosť vylúčiť ani zaškrtnúť.
Otázka č. 23: Celé znenie otázky je nasledovné: „V ktorej z možností je uvedené slovo utvorené neslabičnou predponou?“ Pojem neslabičná predpona žiaci z 1. stupňa nikdy nepočuli. Ide o odborný termín, ktorý žiadny učiteľ na 1. stupni nepoužije, pretože mu žiak v tomto veku nemá šancu porozumieť. Netvrdím, že sa žiaci neučia rozdeliť predpony na tie, ktoré tvoria slabiku a na tie, ktoré netvoria slabiku. V učebnici 4. ročníka nájdete napríklad takéto poučky o predponách: „Predpony tvoria väčšinou samostatnú slabiku. Na konci riadka ich teda môžeme ako samostatnú slabiku oddeliť. Predpony v-, vz-, s- a z- netvoria v slovách samostatnú slabiku. Na konci riadka ich teda nemôžeme oddeliť od zvyšku slova.“ (Slovenský jazyk pre 4. ročník základných škôl: str. 10). V celej učebnici (ani v cvičeniach, ani v poučkách) nie je spomenutý termín neslabičná predpona. Autori učebnice asi vedeli, prečo takýto náročný termín žiakom na 1. stupni nevnucujú. Vedenie NÚCEMU vždy obhajuje svoje testy tým, že vychádzajú zo ŠVP. Takže ja ich predbehnem a odcitujem výkonový štandard ŠVP zo SJL pre ISCED 1 na str. 32, ktorý znie nasledovne: „Žiak vie rozdeliť slová na predponu a slovotvorný základ. Vie tvoriť nové slová prostredníctvom nových predpôn. Vie identifikovať slabičné a neslabičné predpony. Pozná význam nových slov a vie ich používať vo vetách.“ Tvrdenie o tom, že sa tento pojem nachádza v ŠVP, je teda pravdivé. Lenže pri týchto argumentoch je mi úplne jasné, ako postupuje NÚCEM počas kompletizácie testov pre deviatakov a piatakov. Jednoducho vychádza výlučne zo ŠVP a je vysoko pravdepodobné, že hotové testy nevidia pred ich expedovaním žiadni učitelia z praxe, pretože každý normálny učiteľ z praxe by žiadal o preformulovanie zadania, v ktorom je použitý pojem neslabičná predpona v testoch pre 1. stupeň. Je pravda, že jednotlivé testové úlohy pripravujú učitelia z praxe, ale na konečnú podobu samotných testov nemajú očividne žiadny vplyv. Ak teda nejaký učiteľ pri vytváraní zadania urobí chybu a použije pojem, ktorý žiaci ešte neovládajú a takáto úloha je vyhodnotená nejakým zamestnancom NÚCEM-u ako vhodná (keďže tento zamestnanec nie je z praxe, tak mu pripadá ako vhodná), dostane sa úloha do konečnej podoby testu, ale tú už žiadny učiteľ očividne nekontroluje. Zároveň som presvedčený, že konečnú podobu testov NÚCEM nekonzultuje ani so zamestnancami ŠPÚ. Ak by to totiž robili, tak by zamestnancov ŠPÚ upozornil na nedostatky, ktoré má samotný ŠVP. Nik nemôže totiž tvrdiť, že ŠVP je absolútne dokonalý dokument bez jedinej chybičky. Jednoducho ho robili ľudia a ľudia aj pri najlepšej vôli občas robia chyby. Vedenie NÚCEM-u už musí konečne pochopiť dve veci. Nemôže brať ŠVP ako jediné a dokonalé kritérium, na základe ktorého sa testy pripravujú, pretože aj v ňom sa môžu občas vyskytnúť veci, ktoré žiaci nepreberajú (ako napr. pojem neslabičná predpona na 1. stupni). Zároveň musí pri vytváraní konečnej podoby testov (nielen jednotlivých testových úloh) spolupracovať s učiteľmi z praxe a so zamestnancami ŠPÚ.
Otázka č. 28: Celé znenie otázky je nasledovné: V ktorej z možností je správne zapísaná priama reč? Správnou odpoveďou je možnosť C: „Mohli by mi pomôcť priateľky,“ pomyslela si sojka. Problém tejto úlohy spočíva v tom, že rozdiel medzi možnosťou C a možnosťou D je len v tom, či sa má nachádzať čiarka pred úvodzovkami, alebo za úvodzovkami (Možnosť D vyzerá nasledovne: „Mohli by mi pomôcť priateľky“, pomyslela si sojka.) Opäť budem argumentovať podobne ako pri otázke č. 23. Žiadny učiteľ z praxe nebude chcieť od žiaka z 1. stupňa, aby vedel, či má v priamej reči písať čiarku pred úvodzovkami, alebo za nimi. Pri učive o priamej reči na 1. stupni sa preberajú len základy a najväčší priestor sa tomuto učivu venuje v 6. triede. Učitelia na 1. stupni vysvetľujú žiakom, čo je priama reč, čo je uvádzacia veta a ako sa označuje priama reč (myslím tým úvodzovky a nie čiarku v priamej reči). V samotnej učebnici pre 4. ročník nájdete dokonca nasledujúcu formuláciu, ktorá inštruuje učiteľov v tom, čo majú žiaci o priamej reči vedieť na 1. stupni: „Dieťa vie správne prečítať priamu reč a uvádzacie vety. Vie, aká je funkcia priamej reči v písanom texte. Vie, ako sa priama reč označuje v texte. Samotný zápis priamej reči od žiakov nevyžadujeme.“ (Slovenský jazyk pre 4. ročník základných škôl: str. 61) Z tohto jednoznačne vyplýva, že učitelia neučia na 1. stupni zápis priamej reči, teda žiak nemá odkiaľ vedieť, kde má byť v priamej reči čiarka. Je pravda, že v jednotlivých cvičeniach učebnice nájdeme texty s čiarkou v priamej reči. Lenže to neznamená, že učitelia od žiakov vyžadujú, aby vedeli, kde tieto čiarky majú byť napísané. Pri vyučovaní funguje jednoducho určitá hierarchia a postupnosť, podľa ktorej nebudeme učiť žiakov na 1. stupni to, čo sa majú naučiť až v 6. triede, preto to od nich nevyžadujeme ani v testoch z 1. stupňa. Problém je v tom, že NÚCEM bude argumentovať opäť ŠVP, pretože v ňom sa nachádza nasledovné: „Žiak vie identifikovať priamu reč v texte. Vie rozlíšiť uvádzaciu vetu od priamej reči. Vie prakticky používať priamu reč v písomnom prejave. Správne používa interpunkčné znamienka v priamej reči.Rozozná priamu reč v hovorenom slove.“ (ŠVP zo SJL, ISCED 1: str. 33) A tu je veľký rozpor medzi tým, čo je v učebnici a čo je v ŠVP. Keď si učiteľ prečíta ŠVP a učebnicu, tak objaví tieto dva rozdielne pohľady na jeden gramatický jav a sám sa musí rozhodnúť, ako bude postupovať. Keďže učiteľ vie, že podrobnejšie sa priamej reči venujú žiaci v 6. ročníku (Slovenský jazyk pre 6. ročník základných škôl: str. 68 – 71), tak nebude od žiakov na 1. stupni vyžadovať správny zápis čiarky v priamej reči. Zároveň som presvedčený, že výkonový štandard v ŠVP pre ISCED 1 by mal byť zmenený, v súvislosti s interpunkčnými znamienkami v priamej reči by mal vyžadovať len zápis úvodzoviek. Chcieť od žiakov z 1. stupňa správne zapísať čiarku v priamej reči je naozaj absurdné a opäť to svedčí o tom, že tvorcovia testu sa pozreli len do ŠVP a nekonzultovali jeho záverečnú podobu s učiteľmi z praxe.
Napriek svojim argumentom predpokladám, že otázka o priamej reči nebude patriť medzi tie, za ktoré budú strácať žiaci najviac bodov. Vedie ma k tomu presvedčenie, ku ktorému som dospel po spätnej analýze testu so svojimi žiakmi na hodine slovenčiny. Keď sme sa k spomínanej úlohe vrátili, zistil som, že žiaci nemali väčší problém vylúčiť prvé dve možnosti, nakoľko v nich boli úvodzovky na uvádzacích vetách a nie na priamej reči. Keď som sa ich ale pýtal, ako si vybrali medzi zvyšnými dvomi možnosťami, tak mi nevedel nik správne argumentovať a zistil som, že použili dve metódy: zaškrtli C, lebo bolo skôr alebo jednoducho tipovali. A práve tento spôsob zodpovedania otázky ma len utvrdzuje v tom, že aj niektoré úlohy zo SJL by mali byť otvorené. Klasický test, ktorý má 4 možnosti, vo svojej pedagogickej praxi nikdy nepoužívam, pretože má pre mňa nízku výpovednú hodnotu. Nikdy presne neviem, či danú otázku má žiak správne preto, lebo učivo ovláda, alebo len správne tipoval. Ak mu však dám písomku, kde musí dopisovať odpovede, je mi úplne jasné, ako danému učivu rozumie.
2. Jednoznačnosť resp. nejednoznačnosť odpovedí jednotlivých úloh
Dlhodobý problém, ktorý sa vyskytuje aj v Testovaní 9, vidím v tom, že občas sa vyskytnú otázky s nejednoznačnými odpoveďami. V Testovaní 5 boli dve takéto otázky: č. 13 a č. 17.
Otázka č. 13: Celé znenie je nasledovné: „Ktorá z nasledujúcich viet je pravdivá na základe textu ukážky o muflónoch?“ Správnou odpoveďou mala byť možnosť A, ktorá znie: „Skalnatý terén uprednostňujú pred nížinami.“ K tejto odpovedi mali žiakov priviesť nasledujúce 3 vety z ukážky č. 2 o muflónoch: „Na našom území sú nerovnomerne rozšírené v pásme hôr a pahorkatín…(muflóny) V nížinách by sme ju márne hľadali (mufloniu zver). Obýva suché hornaté oblasti na slnkom vyhriatych svahoch (muflonia zver).“ Z týchto viet je jednoznačne jasné, že muflóny nežijú v nížinách. Nie je však jasné, že žijú v skalnatých terénoch, pretože hory, pahorkatiny, suché hornaté oblasti a slnkom vyhriate svahy neznamenajú automaticky skalnatý terén, ale evokujú skôr les a horské lúky.
Otázka č. 17: Celé znenie je nasledovné: „Ktoré vlastnosti vystihujú správanie sojky na základe textu ukážky?“ Správnou odpoveďou mala byť možnosť A, ktorá znie: „namyslená, smutná“. Ak som to pochopil správne, tak autori testov sa snažili poukázať na ľudské vlastnosti sojky, pretože v bájkach vystupujú zvieratá, ktoré sú nositeľmi ľudských vlastností. Problém je v tom, že slovo „smutná“ nie je ľudská vlastnosť, ale vyjadruje pocit človeka. Ostatné možnosti medzi ľudské vlastnosti jednoznačne patria (namyslená, falošná, panovačná, nesmelá, vypočítavá, závistlivá, skúpa), ale nik ma nepresvedčí o tom, že smutný je ľudská vlastnosť. Preto si myslím, že táto otázka nemá správne riešenie.
3. Náročnosť a dĺžka ukážok
Osobne nemám nič proti tomu, ak žiaci čítajú dlhé a náročné ukážky. Problém však vidím v tom, ak sa musia k týmto dlhým a náročným ukážkam opätovne viackrát vracať a musia ich opätovne a viackrát takmer celé čítať. Žiak tým prichádza o čas, ktorý má na vypracovanie testu. Dĺžku ukážok by som nevnímal ako veľký problém, ak by sa k nim vzťahovali maximálne dve otázky. Problém je v tom, že k týmto textom sa museli aj šikovnejší žiaci vrátiť minimálne 4-krát a slabší žiaci, určite aj viackrát. Preto sa môže stať, že žiak stratí pri týchto úlohách priveľa času a nestihne prejsť všetky otázky. Nie je možné, aby pri dvoch takýchto dlhých ukážkach mali piataci na vypracovanie 30 otázok rovnaký čas, ako majú deviataci pri vypracovaní 25 otázok. Buď je potrebné skrátiť ukážky, alebo znížiť počet úloh, pri vypracovaní ktorých bude musieť žiak opätovne čítať väčšinu textu, alebo znížiť celkový počet úloh, alebo predĺžiť čas na vypracovanie testu.
4. Náročnosť úloh
Nemám vo zvyku kritizovať náročnosť úloh v jednotlivých testoch, pretože je to veľmi relatívne a úloha, ktorá je náročná pre jedného žiaka, môže byť ľahká pre iného žiaka. Aj napriek tomu som presvedčený, že otázka č. 22 bola pre žiakov 1. stupňa prehnane ťažká. Jej znenie bolo nasledovné: „V ktorej z možností sú uvedené lenneohybné slovné druhy?“ Jednotlivé možnosti zneli nasledovne: A. potom, na, jedna; B. ľahšie, hľadá, vraj; C. rýchlo, vás, nech; D. teraz, iste, kade.
Žiak mal pri riešení tejto úlohy v podstate dve možnosti, na základe ktorých mohol postupovať:
1. možnosť: Ovláda rozdelenie slovných druhov na ohybné a neohybné. Zároveň tiež vie priradiť jednotlivé slová k správnym slovným druhom. Čiže vie, že podstatné mená, prídavné mená, zámená, číslovky, slovesá patria medzi ohybné slovné druhy a príslovky, predložky, spojky, častice, citoslovcia patria medzi neohybné slovné druhy. Zároveň napr. vie, že slovo pes je podstatné meno. Čiže slovo pes zaradí k ohybným slovným druhom. Ak by žiak postupoval pri riešení tejto otázky takýmto spôsobom, narazil by na slová „vraj“ (možnosť B) a „nech“ (možnosť C). Problém je v tom, že ide o častice a pre žiaka z 1. stupňa je veľmi náročné rozoznať častice. Vie, že častice patria k neohybným slovným druhom, vie povedať príklad na časticu, ale je preňho veľmi ťažké identifikovať konkrétne slovo ako časticu.
2. možnosť: Žiak vie, že ohybné slovné druhy sa dajú skloňovať alebo časovať a neohybné slovné druhy sa nedajú časovať ani skloňovať. Čiže pri slove pes by postupoval nasledovne: slovo pes sa dá skloňovať (pes, psa, psovi…), takže patrí k ohybným slovným druhom. Ak by žiak postupoval pri riešení tejto otázky týmto spôsobom, prišiel by k slovu „vás“ (možnosť C) a tu by nastal veľký problém. Pre žiaka z 1. stupňa je problém identifikovať zámeno, ktoré nie je v základnom tvare a nenachádza sa vo vete alebo v slovnom spojení. Žiak sa bude pokúšať slovo skloňovať, ale neuvedomí si, že ide o zámeno vy, ktoré už je vyskloňované, takže ho neidentifikuje ako ohybný slovný druh. Aj v učebnici pre 4. ročník (str. 98) sa píše: „Dieťa dokáže rozoznať v reči a v texte zámená. Rozlišuje osobné zámená základné a privlastňovacie.“ Čiže ak očakávame od žiaka 1. stupňa, aby identifikoval zámeno, musíme ho buď ponechať vo vete, alebo ak nemá byť vo vete, musí byť v základnom tvare. Ak by bolo toto zámeno v základnom tvare, nemal by som proti úlohe žiadne námietky. Nemám problém s náročnými úlohami v testoch, ale v tejto úlohe sa spojilo až priveľa náročných faktorov:
- učivo oneohybných slovných druhoch sa preberá na konci 4. ročníka, takže žiaci nemajú veľa času na jeho upevnenie
- medzi možnosťami sa vyskytli aj častice, ktoré patria kjedným znajťažších slovných druhov
- medzi možnosťami sa vyskytlo vyskloňované zámeno, ktoré nebolo vžiadnej vete alebo slovnom spojení, takže bolo vdanej chvíli pre žiakov veľmi náročné identifikovať toto slovo ako zámeno
5. Primeranosť slovnej zásoby žiakom 1. stupňa
Aj keď tento nedostatok nebol v testoch rozsiahly, vyskytlo sa tu zopár náročných slov, s ktorými sa žiaci 1. stupňa ešte nestretli. Je však dôležité na ne upozorniť a v budúcnosti sa podobným slovám vyhýbať. Chápem, že nájsť ukážku, kde by neboli žiadne náročnejšie slová, je veľmi ťažké. Ale stále je tu možnosť ukážku upraviť. Je totiž nevyhnutné, aby bola v testoch používaná len taká slovná zásoba, ktorá odráža slovnú zásobu testovaných žiakov. Nie je vhodné, aby sa v testoch vyskytovali slová typu čereň bez vysvetlenia v poznámke. Nakresliť toto zariadenie na chytanie rýb do obrázka jednoducho nestačí (ukážka č. 1). Zároveň je nevyhnutné, aby sa náročné slová nevyskytovali ani v úlohách. Tu sa napr. dostalo slovo „panovačná“ (úloha č. 17), s ktorým môže mať žiak v tomto veku tiež problém. Ale uznávam, že odhadnúť slovnú zásobu žiakov v určitom veku je veľmi ťažké a záleží od mnohých faktorov. Našťastie môžem konštatovať, že veľa takýchto príkladov v testoch nebolo, takže v tejto súvislosti hodnotím Testovanie 5 pozitívne.
6. Návrhy na riešenie nedostatkov v Testovaní 5
a) Úlohy zamerať len na to učivo, ktoré žiaci naozaj preberali.
b) Pri tvorbe úloh nebrať ŠVP ako jediný a neomylný zdroj obsahu vzdelávania.
c) Spolupracovať pri konečnej podobe testov s učiteľmi z praxe (nielen pri tvorbe jednotlivých úloh).
d) Spolupracovať pri konečnej podobe testov so zamestnancami ŠPÚ a upozorniť ich na nedostatky, ktoré obsahuje ŠVP.
e) Používať jednoznačné (a nie zavádzajúce) odpovede.
f) V prípade, že sa k jednotlivým ukážkam vzťahujú viac ako 2 úlohy, používať kratšie a menej náročné ukážky. V opačnom prípade predĺžiť čas na vypracovanie celého testu.
g) Používať slovnú zásobu, ktorá je primeraná žiakom v danom veku. V prípade, že sa tu vyskytnú náročné slová, vysvetliť ich v poznámke pod čiarou.
h) Testovať žiakov 1. stupňa na konci 4. ročníka a nie v 1. štvrťroku 5. ročníka. Ak je problém v tom, že je na Slovensku veľa málotriedok, a preto by bolo finančne a organizačne náročné zabezpečiť testovanie na konci 4. ročníka, navrhujem, aby žiaci 4. ročníka, ktorí navštevujú málotriedky, absolvovali testovanie v najbližších plnoorganizovaných školách.
i) Testovať čitateľskú gramotnosť v samostatných testoch a nie v testoch zo SJL. Zvýši sa tým tlak na učiteľov iných predmetov, ktorí sa budú tejto problematike venovať vo väčšej miere.
j) Použiť aspoň 10 otvorených úloh.
Mgr. Ivan Dudáš
viceprezident Slovenskej komory učiteľov (SKU)